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本文来源:http://www.xosrt.org  发布日期:2018-07-16 浏览数:1759


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当前,社会关于教育公平的议论很多,教育公平问题由此成为教育乃至社会领域的一个热点问题。这些议论中,弥漫着一种值得认真对待的社会情绪:我国当前的教育实践中在一些方面具有不公平性。如何看待这些议论及其中所表达的公平性抱怨,既是一个严肃的学术问题,也是一个紧迫的政策问题。本文的主要观点是:在各种各样有关教育公平的议论中,实际上存在着三种不同的教育公平观或评价教育实践公平与否的标准。理解了这三种不同的教育公平观,有利于人们更好地看待教育公平的舆论,并探求以多种方式满足社会公平性期待的教育政策。  第一种教育公平观可以称之为“基于权利的教育公平观”,旨在倡导和维护由国家法律所赋予公民及其子女的教育权利。大家知道,我国的《宪法》、《教育法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》等多部法律,都就公民及其子女的受教育权利做了具体的规定。如《教育法》第三十六条规定,“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。学校和有关行政部门应当按照国家有关规定,保障女子在入学、升学、就业、授予学位、派出留学等方面享有同男子平等的权利。”第三十七条规定,“国家、社会对符合入学条件、家庭经济困难的儿童、少年、青年,提供各种形式的资助”,等等。既然国家已经以法律形式赋予了公民及其子女这样或那样的教育权利,那么这些教育权利就应该得到同等保障与实现。不管是基于什么原因,只要是这些权利没有得到同等保障与实现,在公众舆论中就会被判定为“不公平”的。与上面援引的法律条文有关,当前社会舆论中对流动人口子女入学机会不公平、女大学生就业遭遇性别歧视、家庭经济处境不利大学新生贷款困难等的抱怨,都是因为相关法律权利没有得到保障与实现。这种公平观吁求的是基于法律规定的平等对待。  第二种教育公平观可以称之为“基于能力的教育公平观”,旨在倡导每个人应该按照其某方面公认的能力水平受到相应对待,能力不同的人应该受到不同对待。大家知道,早在古希腊时代,亚里士多德就思考过这样的问题:公正到底是把某种事物按照平均数分配给所有的人呢?还是按照比例分配给所有的人。比如荣誉这种东西,到底是把荣誉授给那些所有参加战争的人公正呢,还是根据战功把它分配给少数的人公正?不难理解,在义务教育领域,根据法律,每个适龄儿童都应该享受平等的教育机会,这是公平的,但是在高等教育领域呢?恐怕再这么理解就会出问题,可能根据能力大小来分配高等教育入学机会,在公众看来更加公平。根据这种公平观,如果在高等教育领域出现能力强(考分高、排名在前等)的人没有获得入学机会,而能力弱(考分低、排名在后)的人却反而获得了入学机会,那么就会被判定为不公平的。这几年教育部在高招事务上推行的“阳光工程”,实际上维护的就是“基于能力的教育公平观”。  第三种教育公平观可以称之为“基于需要的教育公平观”,把个人教育需要的满足作为评价公共教育政策是否公平的指标。大家知道,由于各种复杂的因素,人们的教育需要实际上是不同的。在一些地方和一些人那里,可能连法律授予的教育权利都没有意识到,仅从地方性的文化传统和社会习俗中来产生教育需要。例如,在西部一些地区,为了生计和别的原因,义务教育阶段的女童辍学并不被理解为不公平。但是,在另一些地方和另一些人那里,人们需要的不仅仅是法律规定的基本教育权利的保障和实现,甚至也不仅仅是与个人能力相适应的对待,而是比它们更多的教育资源——入学机会、学习条件、成就机会,等等。如果在公共生活领域中,这些需要得不到满足,需要的主体也会认为是不公平的,也会产生教育的公平性抱怨,当前的典型例子就是“择校”行为中的公平性评价。实在地说,不管在义务教育阶段,还是在高中教育阶段,择校风愈演愈烈,尽管教育行政部门三令五申不许擅自择校,但是收效甚微。普遍实行的一些制度,如“就近入学”和“电脑排位”也遭遇尴尬,某些地方一些薄弱初中新生流失的比例很大就是实证。在一些家长看来,恐怕不许择校不仅不是公平的,而且是很不公平的,因为他们可能认为公平的入学制度,应该是能够满足他们及其子女教育需求的入学制度。在优质教育资源还相对稀缺的条件下,如何设计入学制度才会被认为是公平的,确实是值得学术界与政府部门思考的。  综上所述,当前社会上有关教育公平的评价,实际上存在三种不同的教育公平观或教育公平标准。它们彼此之间并不是并行不悖的,而是存在着相互矛盾与冲突的地方。同样的一个教育政策,从某种教育公平观出发来评价,可能会被认为是公平的,但是从另一种教育公平观出发,就可能会被认为是不公平的。此外,三种不同的教育公平观在社会各阶层中的分布,可能也是不一样的,需要进一步的实证研究来证实或证伪。不管如何,可以肯定的是,当前社会上存在着多样的教育公平观,而不是单一的教育公平观。新闻报道、学术研究、政府决策等,都应该充分地注意到这一事实,并考虑如何从舆论引导、知识生产和政策变革等方面来应对这一事实。(作者单位:董从勋,安徽淮南师范学院教务处;范文霞,北京师范大学人事处)  《中国教育报》2006年7月1日第3版

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当然,有人会说,“国学”博大精深,不妨取其精华,去其糟粕,即所谓“扬弃”。话自然不错,但扬弃的标准却总能变。“破四旧”,按当时的说法,算是“扬弃”,如今复兴“国学”,也是“扬弃”。尊哪家抑哪家,“忠君报国、三纲五常”,或“民为贵社稷为次之君为轻”,话是死的,人是活的。如何取舍,谁来取舍,为什么取舍……终究还是问题。而这些问题,显然在“国学”自身的逻辑框架内,是无法找到答案的。答案,只能在具有普世价值的现代民主、法治观念中找寻。

我觉得,如果是贾平凹自己将如此无聊的细节提供给孙见喜,那么贾平凹就是纯属无聊。如果贾平凹没有向孙见喜提供这样的细节,那么就是孙见喜无中生有。退而言之,即便是贾平凹提供了这样的细节,孙见喜也应该有所甄别,而绝不应该将这样的垃圾文字当作趣闻写入传记中。谁都知道,狐臭是一种有口难言的病,每一位患此病的人,内心都会非常苦恼,拿一个病人的痛苦当作讥讽的笑料,我们还能指望这样的作家有什么真正的人文关怀?

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